Mexico Quarterly Review

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Comunicación Humana

Autoestima en Adolescentes con y sin Discapacidad Intelectual de una Escuela Integrada


Self-esteem in Adolescents with and without Intellectual Disabilities in an Integrated School


Dr. Juan Leobardo Bribiesca Ruíz- UDLA

Autor por correspondencia: Dr. Juan Leobardo Bribiesca Ruíz, Universidad de las Américas, División de Educación, Puebla 223, Col. Roma, México, D.F. 06700. Tel 5255-52099800. Fax 5255-55116040. E-mail Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla

Resumen:

En el presente estudio se analizaron las diferencias en la autoestima entre adolescentes con y sin discapacidad intelectual de una misma escuela privada de la Ciudad de México. Los sujetos se seleccionaron por muestreo no probabilístco de tipo intencional según los criterios de inclusión y eliminación propuestos. El instrumento utilizado fue el Culture-Free Self-Esteem Index (SEI) forma A (Battle, 1981). Después de aplicar el cuestionario en los dos grupos, se observó que sí hay diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la autoestima entre los dos grupos a favor de los adolescentes con discapacidad intelectual. La muestra se dividió en dos grupos de 22 sujetos cada uno, la media de edad fue de 16.79 años. La mayoría de los puntajes para el grupo de personas con discapacidad fueron cuantitativamente altos, con dos intermedios en la escala total y la social, y uno bajo en la escala de confiabilidad. Para las personas sin discapacidad los puntajes fueron intermedios en la mayoría de las subescalas y sólo uno bajo en la académica. Dentro de los puntajes totales de autoestima la mayoría de las personas sin discapacidad obtuvo un puntaje intermedio a excepción de dos sujetos que estuvieron en el rango bajo, no siendo esto aplicable a las personas sin discapacidad, quienes mostraron una mayor variación en las respuestas y por consiguiente abarcaron todos los puntajes teniendo más en el alto. Los resultados obtenidos pueden explicarse por la estimulación y las mismas oportunidades que se dan a las personas con discapacidad dentro de la escuela integrada.

Palabras clave: Autoestima, Adolescentes, Discapacidad intelectual, Discapacidad mental, Integración escolar


Abstract:

In this study was analyzed the self-esteem among teenagers with and without intellectual disabilities in a private school in Mexico City. The subjects were selected through a non probabilistic sampling technique according to inclusion and elimination criteria. The self-esteem level was measured through the Culture Free Self-Esteem Index (SEI) form A (Battle 1981). After applying the questionnaire to both groups, a significant difference was observed between them. The sample was divided in to two groups of 22 subjects; the average age was 16.79 years. The majority of the scores for the group of persons with mental disability were quantitative high, with two intervals that were the total and the social scores and one below in the confidence scale. The persons without mental disability scored in the mean in the majority of the sub-scales and just one low in the academic one. The total self-esteem scores of the persons without mental disability were in the mean, except two subjects who were in the lower rank, this is not applicable to the persons without mental disability, who showed a greater variation in the answers and consequently they covered all the scores having more in the highest levels. The results could be explained by the stimulation and the same opportunities that are given to the persons with mental disabilities integrated into the regular school.

Keywords: Self-esteem, Adolescents, Intellectual disability, Mental disabilities, School integration


AUTOESTIMA, ADOLESCENCIA Y DISCAPACIDAD

Introducción

El interés sobre la autoestima en las personas ha sido importante desde el comienzo de la educación. Harter (1983), quien se interesó por conocer los conflictos internos en la búsqueda del sí mismo real. El tema del autoestima relacionada con otras variables como lo son género, familia o el orden de nacimiento ocupó el interés de los estudios de niños y adolescentes en la década de los 80´s.


La autoestima es la capacidad de quererse a sí mismo e implica hacerse caso, tomarse en cuenta y cuidarse (Ehrlich, 2002b y 2002c; Espin, 2000 y 2001). A la autoestima hay que diferenciarla de autoconcepto, autoimagen, autoevaluación o autoconcepción (Morales, 1999). Valdez-Medina (1996) propone un constructo teórico de autoestima y precisa dónde radican las diferencias con el autoconcepto. Define a la autoestima como el resultado de una evaluación o juicio de valor, producto de una estructura mental más amplia. Esto quiere decir que la evaluación de la autopercepción de las características personales de la persona refleja su autoestima. El autoconcepto se refiere más a una parte específica del individuo frente a una tarea en particular (Prieto, 2002).


Hay que tomar en cuenta que la adolescencia marca una etapa crucial en la vida de toda persona, según Piaget (1956/2000). La autoestima en esta etapa es el fruto de todo lo que se ha trabajado y asimilado a lo largo de la vida. Según Erickson (1959/1993), esta etapa tiene como virtud la competencia, el quererse comparar con los pares. Esta etapa se inicia con la latencia, y el individuo aprende a tener un reconocimiento por la producción de cosas. En otras palabras, el individuo ya muestra una conducta con una finalidad, lo dañino o peligroso es que llegue a tener un sentimiento de inadecuación o de inferioridad (Bribiesca y Sierra, 1995). Se observado que el desarrollo de muchos niños se interrumpe o se ve obstaculizado cuando la familia no ha logrado preparar al niño para la vida escolar, o cuando la familia le ha ayudado a alcanzar las metas de las etapas previas (Erickson, 1967/1987).


Por otro lado, las familias de personas con algún tipo de discapacidad han querido lograr la educación integrada. Sin embargo, esta educación no puede darse de manera obligatoria pero tampoco de mera manera voluntaria. La integración requiere una planeación y recursos tanto materiales como humanos (Molina, 2000b). En México se trabajaron grupos integrados a la escuela regular hace 30 años, en el Colegio Franco Español y en otros colegios particulares (Zacarías, 1983). Sin embargo, no es sino hasta 1996 aproximadamente cuando se inició una investigación acerca de la situación de la integración educativa en nuestro país (García y Escalante, 2000b).


Antes que nada hay que diferenciar dos términos integración e inserción. Inserción se refiere a la simple presencia de los alumnos con discapacidad en las aulas regulares, mientras que integración educativa es el proceso mediante el cual los alumnos con necesidades educativas especiales estudian en las mismas escuelas y aulas que sus compañeros sin estas necesidades. Lo hacen con acceso a las adecuaciones curriculares que precisan; el apoyo a sus padres y madres y a sus docentes, y recibiendo asesoría del personal de educación especial. Los beneficios de la integración no solamente alcanzan a los alumnos integrados, sino a todo el alumnado. Las expectativas de las familias, con respecto a sus hijos con necesidades educativas especiales, pueden cambiar de manera positiva cuando ven que sus hijos estudian en la misma escuela que sus familiares, amigos y vecinos; cuando ven todo lo que pueden aprender. Con todo esto, el autoestima de las personas con necesidades educativas especiales se ve beneficiado (Molina, 2000b).


La discapacidad intelectual se refiere a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas posibles: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de los servicios de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo (León, 2002; Molina, 2000a). Esto significa que cuando el funcionamiento intelectual de un individuo es significativamente inferior al de sus compañeros de la misma edad, se le dificultará desarrollar las habilidades adaptativas que todos necesitamos para desempeñarnos con independencia en al vida cotidiana, en actividades como la comunicación, el cuidado de nosotros mismos, tareas cotidianas y del hogar, la relación con la gente, el uso de los servicios de la comunidad, el desarrollo de actividades académicas funcionales, la organización y el aprovechamiento de nuestro tiempo libre y el desempeño de un trabajo útil y productivo. Todo esto influirá en el autoestima. Una persona a la que no se le dejen hacer este tipo de actividades o a la que se le sobreproteja, no experimentará todo esto de una forma adecuada.


La discapacidad intelectual influye en el autoestima de las personas con esta característica. Si a una persona con capacidades diferentes se le trata de la misma manera que a cualquier persona, es más fácil que desarrolle sentimientos y valores acordes con su realidad y que no se limite de ninguna manera. Argudin (2002) y Molina (2000a) afirman que todos las personas necesitan vivir en un ambiente positivo, según, donde se promueva el crecimiento, el desarrollo de habilidades, el bienestar y la calidad de vida. Para las personas con discapacidad intelectual los entornos más positivos son los ambientes naturales, los que comparten con todos los demás seres de su edad, jóvenes o adultos, de su misma condición sociocultural, con o sin algún tipo de discapacidad. En estos lugares es más probable que la persona adquiera una interdependencia y productividad óptimas y disfrute de la pertenencia y la integración plena a la vida de su comunidad, viéndose todo esto reflejado en el autoestima. Cuando un joven vive en un ambiente segregado, como lo es el de la escuela especial, es probable que todas sus necesidades estén cubiertas, pero no tendrá las oportunidades que da la "vida real" de crecer y desarrollarse integrado a su comunidad, que es el lugar al que pertenece.


Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el año 2001, se calcula que alrededor del 10% de la población mundial son personas con algún tipo de discapacidad (IMSERSO, 2001). Los datos del censo de población del 2000 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), según el cuestionario ampliado, son los que se muestran en la tabla 1). En estos datos se observa que hay 93 745 465 (96.63%) habitantes sin discapacidad contra 2 241 148 (2.31%) habitantes con discapacidad. Se observa de igual manera, que alrededor de 327 640 habitantes (0.33%) están comprendidos dentro de la discapacidad intelectual.


POBLACIÓN TOTAL 97 014 867 habitantes
Sin discapacidad 96.63% 93 745 465 habitantes
Con discapacidad 2.31 % 2 241 148 habitantes
  Discapacidad motriz 1 006 900 habitantes
  Discapacidad auditiva 370 220 habitantes
  Discapacidad del lenguaje 99 726 habitantes
  Discapacidad visual 640 265 habitantes
  Discapacidad intelectual 327 640 habitantes
  Otra discapacidad 14 566 habitantes
  No especificada 5 826 habitantes
No especificado 1.06 % 1 028 357 habitantes

Tabla 1: Datos del total de población con discapacidad y sin discapacidad (INEGI, 2000).

 


La tabla 2 presenta los datos por edad, de las personas con discapacidad dejando observar que dentro de la edad escolar (0 a 14 años de edad) hay 259 245 habitantes (12%) y es la muestra que más se identifica con el presente estudio.


POBLACIÓN TOTAL 97 014 867 habitantes
Sin discapacidad 96.63% 93 745 465 habitantes
Con discapacidad 2.31 % 2 241 148 habitantes
0 - 14 años 12 % 259 245 habitantes
15 – 29 años 14 % 305 204 habitantes
30 – 59 años 29 % 672 983 habitantes
60 y más años 44 % 986 896 habitantes
No especificado 1 %l 17 820 habitantes

Tabla 2: Datos del total de población con discapacidad y sin discapacidad por edades (INEGI, 2000).


Finalmente, en la tabla 3 se observan los datos del Distrito Federal que es el lugar donde se encuentra la escuela integrada del estudio. En el Distrito Federal se cuentan 8 550 170 habitantes de los cuales 188 104 habitantes (2.20%) tienen alguna discapacidad y 28 930 habitantes (15.38%) de esta población tienen discapacidad intelectual.


DISTRITO FEDERAL 8 550 170 habitantes
Sin discapacidad 96.81% 8 277 420 habitantes
Con discapacidad 2.20 % 188 104 habitantes
Discapacidad motriz 52.36 % 98 491 habitantes
Discapacidad auditiva 17.14 % 32 241 habitantes
Discapacidad del lenguaje; 3.13 % 5 888 habitantes
Discapacidad visual 20.45 % 38 467 habitantes
Discapacidad intelectual 15.38 % 28 930 habitantes
Otra discapacidad 0.71 % 1336 habitantes
No especificada 0.15 % 282 habitantes
No especificado 0.99 % 1862 habitantes

Tabla 3: Datos del total de población con discapacidad y sin discapacidad a en el Distrito Federal (INEGI, 2000).El porcentaje que corresponde al total de población con discapacidad está calculado con base en la población total. El porcentaje de cada tipo de discapacidad se obtuvo con respecto al total de la población con discapacidad. La suma de los porcentajes de los distintos tipos de discapacidad puede ser mayor a cien por ciento por aquella población que presenta más de una discapacidad.

 

Estos resultados permiten observar que al menos 2 241 148 habitantes (2.31%) de la población del país necesita de apoyos de algún tipo. Si estos resultados se comparan con el 10% de la población a nivel mundial, según datos de la OMS y de la UNESCO (IMSERSO, 2001), se observa que hay más de un 7% que no está considerado ya que el porcentaje oficial en el país es más bajo. Además, según la Comisión de Grupos Vulnerables y Discapacitados de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal (Barrera y Luna, 2000), en México hay 10 millones de personas con discapacidad, de los cuales 2 500 000 tienen entre 5 y 14 años de edad (Secretaría de Educación Pública, 2002c). La pregunta es ¿dónde está el porcentaje restante?


Muchas familias esconden a sus hijos por vergüenza o ignorancia; también hay que considerar que muchas personas con discapacidad, aunque en bajo porcentaje, se encuentran internadas en instituciones psiquiátricas. En el Distrito Federal se estima que hay un millón de personas con discapacidad y que 270 000 son niños. Es la primera vez que el concepto de discapacidad en general se contempla en un censo del INEGI; esto se puede explicar por el cambio de visión a nivel gubernamental a partir de 1994. Sin embargo, hay que tener presente el tipo de preguntas con las cuales en este censo se cataloga la discapacidad (INEGI, 2000), lo que también puede explicar el restante del 10% que indica la OMS, ya que las preguntas son ambiguas y poco claras. Se observa que 1 028 357 habitantes encuestados (1.06%) no especifica si tiene o no una discapacidad. Reyes (2002) dice que según la Secretaría de Educación Pública (SEP), hay 2 millones de niños en edad escolar, y de éstos el 10% padece alguna discapacidad. Actualmente hay 512 000 niños en servicios de educación especial y se quiere llegar a un millón al final de sexenio. El 42% de los 2 430 municipios del país cuenta con escuelas de educación especial, hay 40 mil profesores especializados y hay 14 escuelas normales que ofrecen la licenciatura en Educación Especial en el país.


En la Secretaría de Desarrollo Social (SDS) se dice que no tienen acta de nacimiento 3 000 personas con discapacidad, y que en el Distrito Federal existen 45 000 personas con algún tipo de discapacidad (Cervantes, 2002). Hay que observar la discrepancia de los datos oficiales; esto señala que no hay un conteo adecuado de personas y de servicios.


Con los datos anteriores y considerando solamente el Distrito Federal, por tratarse de la ubicación geográfica de la muestra que se estudió, el presente estudio tiene como objetivo principal el comparar el nivel de autoestima global de adolescentes con y sin discapacidad intelectual de una misma escuela integrada de la Ciudad de México. Se intenta demostrar que una educación integrada para los adolescentes con discapacidad intelectual es una opción válida en la que pueden desarrollarse como individuos de una comunidad, lo cual implica ya un sentido de pertenencia, y de esta manera permitirles desarrollar un autoestima de acuerdo a su edad y grupo sociocultural reales, en contraste con adolescentes en escuelas de educación especial. Los resultados no se pueden generalizar, ya que se trata de una muestra pequeña de una sola ciudad del país.


MÉTODO Y RESULTADOS


Una vez obtenidos los resultados se observa (ver cuadro 5.9) que la mayoría de los puntajes para el grupo de personas con discapacidad son altos, con dos intermedios que se presentan en el puntaje total y en el social, uno bajo en confiabilidad. Para las personas sin discapacidad los puntajes son intermedios en la mayoría de las subescalas y sólo uno bajo, en el aspecto académico.


Cuadro 5.9: Interpretación del nivel del puntaje total de autoestima y de cada subescala de acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento de autoestima Culture Free-Sei (Battle, 1981) y el grupo al que pertenecen.


Al aceptar la hipótesis planteada en la metodología acerca de que sí hay diferencias estadísticamente significativas en el nivel de autoestima entre un grupo de adolescentes con discapacidad intelectual y un grupo de adolescentes sin discapacidad de la misma escuela integrada, se pueden citar algunos autores que apoyan esto en cada uno de los aspectos de las subescalas del instrumento.


Es importante señalar que dentro de los puntajes totales de autoestima la mayoría de las personas sin discapacidad estuvo en un puntaje intermedio a excepción de dos sujetos que estuvieron en el rango bajo. Esto no se aplica a las personas sin discapacidad, quienes mostraron una mayor variación en las respuestas y por consiguiente abarcaron todos los niveles teniendo más en el alto.


Este estudio se relaciona con lo planteado por Ehrlich (2002) quien dice que la autoestima es una actitud personal, es un proceso con el fin del autodescubrimiento; pero este proceso es doloroso, más aún cuando hay una limitación en nosotros, sobretodo de tipo físico. Sin embargo, es necesario que las personas con algún tipo de discapacidad reconozcan sus alcances y no sus limitaciones. Es a través de estas experiencias en la escuela y dentro de la familia, y donde se le de un trato como a cualquier otra persona y de acuerdo a su edad, con críticas de los seres queridos que se puede salir adelante. El mismo autor añade que para poder "ser" plenamente, es necesario aceptar las cualidades favorables y no favorables de nuestra personalidad. Lograr lo mencionado no es un proceso fácil ni lineal, no obstante, una vez que nos acerquemos a esta meta, nuestra autoestima será cada vez más fuerte y estará mejor cimentada, así comenzaremos a sentirnos mejor con nosotros mismos.


Por otro lado, dentro de la subescala general las personas con discapacidad tuvieron un nivel alto, y se puede explicar por lo mencionado por Dudevany, Ben-Zur y Ambar (2002) quienes en su estudio de autodeterminación y satisfacción del estilo de vida mostraron que aquellos que vivían en casas grupales tenían una baja auto determinación pero una alta satisfacción en el estilo de vida. La satisfacción del estilo de vida se puede aplicar en este caso, ya que este grupo de personas en el Colegio México puede encontrarse satisfecho en cuanto a los logros obtenidos individualmente y lo esperado en ellos, ya que es un sistema individualizado.


Respecto a la subescala académica, el grupo de personas con discapacidad obtuvo un puntaje alto y el otro grupo uno bajo. Esto se explica con los fundamentos de Gijón (1998) ya que no es tarea fácil evaluar la integración escolar, pero que los resultados que se han obtenido alientan a seguirla llevando a cabo. La integración escolar de las personas con discapacidad intelectual se realiza plenamente en los primeros años y va decreciendo en el transcurso de las etapas educativas, esto se puede deber a que los padres tienen una importancia decisiva en la enseñanza de sus hijos y, de hecho, en el aprendizaje de la lectura. A medida que van creciendo los hijos o que adquieren la lectoescritura, el apoyo de los padres se retira, siendo esto perjudicial ya que siempre debe de haber un reforzamiento de las habilidades y capacidades de las personas con discapacidad. De igual manera los alumnos del grupo técnico del Colegio México pudieron haber obtenido el puntaje alto en esta subescala ya que, según resultados de Rynders y Low (2001), la integración escolar sería mucho más productiva para los estudiantes con síndrome de Down y sus compañeros de clase si los maestros aprendieran a aplicar de manera eficaz unas interacciones de comunicación que estuvieran bien estructuradas entre estudiante y estudiante


La integración escolar es una tarea común, pero la pregunta es ¿cómo se puede avanzar en ese sentido?, muchas veces no se encuentra respuesta y entonces aparece el desánimo, que puede incluso llegar a la inhibición (Boada, 1996). Por otro lado, las exigencias de la práctica cotidiana no han hecho posible una evaluación rigurosa de la experiencia, no obstante, el análisis y la reflexión sobre el trabajo realizado hasta ahora permiten elaborar una serie de conclusiones y valoraciones finales. Uno de los aspectos más importantes es evidenciar que con los apoyos y ayudas necesarios algunos de los alumnos de los centros de educación especial pueden integrarse en el marco del aula ordinaria. También se ha observado un cambio progresivo de actitud en los centros que acogen los alumnos integrados.


Se pueden explicar estos resultados como parte de la estimulación que tienen las personas con discapacidad dentro del sistema individualizado al que están sujetos. El sistema trabaja las áreas débiles de las personas para poderlas reforzar, pero siempre en un ambiente de conciencia de limitaciones y áreas fuertes, es importante que las personas con discapacidad sepan que pueden y no pueden hacer.


Aunado a lo anterior, la Dirección General de Educación Especial dice que actualmente se sigue el modelo educativo (cognitivo), es decir, este modelo asume que se trata de un sujeto con necesidades educativas especiales. Rechaza los términos como "minusválido" por ser discriminatorios. La estrategia básica de educación es la integración y la normalización, con el propósito de lograr el desarrollo y la mayor autonomía posible del sujeto como individuo y como persona que conviva plenamente en comunidad. La estrategia educativa es integrar al sujeto, con el apoyo educativo necesario, para que pueda interactuar con éxito en los ambientes socioeducativos y sociolaborales posteriormente. Esta concepción se nutre del principio ético del derecho equitativo, no excluyente. También del desarrollo moderno de la psicopedagogía y del desarrollo del currículo escolar (DGEE, 1993).


Es importante conceptualizar a la persona con discapacidad intelectual dentro del marco de la nueva definición de: "...la discapacidad intelectual se define dentro del contexto del medio ambiente donde la persona vive, aprende, trabaja y juega. Existe cuando las limitaciones intelectuales y adaptativas afectan la capacidad intelectual para hacer frente a los cambios en la vida cotidiana en la comunidad. Las limitaciones son significativas solo en función del medio ambiente del individuo..." (A.A.M.R., 1992).

Dentro de la subescala de padres y hermanos, que habla de la relación que la persona hace de sus padres y resto de la familia, se observa que el grupo de personas con discapacidad tiene un puntaje alto. Esto se puede explicar en cuanto al apoyo que existe o puede existir para los hijos con discapacidad, claro que se puede encontrar desde la aceptación completa hasta la negación de la persona con necesidades especiales.

Sobre esto, se puede mencionar que cuando no se tiene el conocimiento de que la persona tiene necesidades especiales y además se le da un trato menor a su edad, la autoestima y autoconcepto variarán, si la comunidad ha aceptado a la persona como es y le ha brindado ese apoyo social y laboral esperado, esto repercutirá en una autoestima adecuada, que la hace verse a si misma como una persona con potencial y con afecto. Con los resultados obtenidos en esta subescala se observa que la autoestima es una parte importante para poder apoyar a los demás y que no aparece por magia, sino que uno la desarrolla a través de sus fuerzas y procesos tales como (Piefro, 2001):
  • la educación para saber que es posible
  • el lenguaje para usar las palabras que demuestren las habilidades antes que las no habilidades (personas primero)
  • la comunicación para expresar a otros lo que uno busca
  • la experiencia para tomar en cuenta las cosas que a uno le interesan

En este estudio se hace patente que la autoestima en personas con necesidades especiales se enfrenta a situaciones de sentimientos de vergüenza, culpabilidad y rechazo, se hace retador participar en actividades recreativas, escolares y familiares. Se debe destacar el afecto, la integración y el control. La persona con necesidades especiales debe sentirse querida e incluida en los diversos entornos sociales en que participa, debe experimentar un sentimiento de pertenencia y de conexión con sus amigos y seres queridos. Debe experimentar cierto sentido de control en su relación con sus padres y maestros, gozando de la oportunidad de participar en el establecimiento de metas y expectativas.



En cuanto a la subescala social, se observó que el grupo de personas con discapacidad obtuvo un puntaje intermedio, siendo lo mismo para el otro grupo. La inclusión en la educación tiene beneficios en todos los ámbitos. Hay que evaluar los procesos y compartir las buenas experiencias que se van teniendo en este campo (Buckley, Bird, Sacks y Archer, 2002).



Con este estudio y los resultados de esta subescala, se demuestra que los padres y familias pueden trabajar juntos para mejorar la integración e inclusión social. Mucho del éxito obtenido está en las condiciones generales de la persona con discapacidad, en la red social del individuo. En los alumnos integrados, hay avance en el lenguaje, se crean situaciones nuevas donde se usan las herramientas aprendidas y se resuelven problemas en la vida práctica, la mayoría de las habilidades se incrementan, se concientiza a la población en general y los compañeros de clase, se reducen conductas no deseadas, se estimula la autoconfianza y la autoimagen positiva, etc. La inclusión no tiene que ser perfecta, ya que muchos padres y maestros dicen que ellos, a veces, se sienten insatisfechos con la inclusión del alumno con sus esfuerzos, pero muchos de ellos son los mismos que se ponen obstáculos para no lograr los objetivos planteados. Sabugal (2000) y Graff (2002) recalcan mucho la importancia de la identificación y estimulación de habilidades de niños con necesidades especiales, y recalcan sobre la importancia del apoyo de la escuela regular y de un ambiente óptimo para el buen desarrollo de este tipo de personas.



En la subescala de confiabilidad los resultados indican que las personas sin discapacidad, tal vez, por el sistema que se lleva en el Colegio México Bachillerato y CAPyS, A.C. tienden a ser más honestas y por eso obtuvieron un puntaje bajo en esta escala. Esto confirma lo planteado por Alcántara (2002), es decir, la autoestima y la confianza en uno mismo aumentan cuando la persona con discapacidad trabaja y se le da la oportunidad de ingresar a la comunidad sin tratos especiales. Esto habla de honestidad y reconocer lo que uno en realidad quiere y desea, además de sus limitaciones y áreas fuertes.



CONCLUSIONES



Después del marco teórico planteado y de los resultados obtenidos, se pueden entender un poco más las diferencias obtenidas en este estudio en cuanto a la autoestima de personas con y sin discapacidad que asisten a la misma escuela. Con los resultados observados en el presente estudio, se confirma lo expuesto por Klinger y Vadillo (1999) acerca de los aportes de la educación especial a la educación regular. La educación especial primera ha aportado una serie de estrategias, prácticas y principios a la educación regular, al experimentar activamente con mejores procedimientos instruccionales, materiales específicos y sobretodo, al desarrollar estos procedimientos alternativos con base en el análisis del procesamiento de información de los estudiantes con necesidades especiales. Algunas de las aportaciones más importantes de acuerdo a estas autoras son:


  • la importancia del desarrollo de una educación individualizada en donde se detecten y aprovechen los talentos y fortalezas de cada estudiante
  • el desarrollo de una actitud de respeto hacia las diferencias individuales
  • la promoción del trabajo en equipo (tanto en estudiantes como en el equipo docente)

     


El alumnado con necesidades educativas especiales debe educarse en el colegio de su entorno natural en la medida que sus características lo permitan y el centro escolar disponga de los medios humanos y materiales necesarios. En determinados casos existen centros especializados que prestan una mejor atención ya que disponen de mejores medios, instalaciones y especialistas.

Estas afirmaciones y resultados obtenidos llevan a pensar en la influencia sociocultural y constructivista, donde se reafirman los principios de la metacognición y del aprendizaje cooperativo. Las personas con discapacidad intelectual necesitan de la comunidad para salir adelante y ser ellos y ellas mismas. Hegel, Marx y Engels lo dijeron en su momento: "lo que nos hace humanos es lo social".


Finalmente al igual que Carrión (2001) este estudio recalca que la corriente inclusivista debe abrirse camino porque está en armonía con la filosofía de un sistema social y cultural pluralista que valora la diversidad y que pretende sustentarse en principios como el de solidaridad y la igualdad de oportunidades. La inclusión debe estar en lo más profundo de la sociedad si de verdad apuesta por tales señas de identidad. No hay duda de que una población escolar de niños y jóvenes no segregada y diversa producirá escuelas que sean más sensibles y más humanas, así como generaciones más tolerantes y que acepten mejor las diferencias. La escuela inclusiva sería así, nada más un instrumento de una sociedad más justa y solidaria, de una sociedad de todos en igualdad y equidad. La educación inclusiva tiene el potencial de reducir el temor a lo desconocido y de promover la amistad, el respeto, la iluminación y la cooperación.


Al terminar la presente investigación, El País Semanal publicó un artículo sobre el Maestro Pineda, quien es un joven de 29 años de edad y es universitario, el mérito de él es ser el primer europeo con síndrome de Down en llegar tan lejos. Está diplomado en magisterio y próximamente será Licenciado en Psicopedagogía (Alameda, 2003). El maestro Pineda dice "No ser normal te marca, la sociedad siempre te pide algo por ello. A mí me ha pasado". Lo importante de esto no es el grado de estudios, sino que este joven ha logrado ser feliz, ha logrado sus metas y a la vez su familia logró lo que se propuso, que su hijo se desarrollara plenamente en el campo que deseara. Eso es lo importante ser lo que uno quiere ser y que las limitaciones sólo sean un impulso para trabajar las no-limitaciones.

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